Repositório RCAAP

A implementação da Assembleia de Escola, parece ter sido orientada por princípios que visam uma escola mais democrática, mais participativa, mais aberta à mudança e mais centrada na qualidade e na excelência dos seus recursos e serviços. As dinâmicas e as lógicas de funcionamento da Assembleia de Escola são o foco do presente estudo. A interpretação dos discursos e das práticas de participação dos vários actores da comunidade educativa, com assento neste órgão, permitem compreender a dirnensão micropolítica. Esta é visível nas estratégias desenvolvidas e nos recursos mobilizados pelos actores, como causa e resultado das forças individuais e/ou grupais que se movem na própria escola (interesses, negociações, jogos de influência, controlo e liderança). O estudo decorreu em Assembleias de duas Escolas da periferia de Lisboa. Adoptando um paradigma de investigação qualitativa, procedeu-se à recolha de dados através de múltiplas fontes: informação documental (projecto educativo, regulamento interno, actas), áudio-gravação de reuniões (1 ano lectivo), observação directa e entrevistas semi-estruturadas aos participantes (um de cada sector e todos os presidentes). Os dados foram sujeitos à análise de conteúdo, elaborando-se um relatório descritivo e interpretativo para cada caso. As conclusões apontam: a existência de incongruências entre os discursos, dos actores e da lei, e a prática, dos próprios e dos órgãos de administração e gestão; a utilização de estratégias que visam o controlo da Assembleia e dos outros órgãos; interesses materiais, pessoais e ideológicos que agitam os actores; problemas e factores que condicionam a participação, especialmente dos membros não docentes, e que interferem nas tomadas de decisão e nas dinâmicas de funcionamento da Assembleia. Cremos que este estudo contribui para um maior conhecimento deste órgão de administração e gestão e das micropolíticas que nele transparecem. Relevam-se elementos que poderão ajustar a legislação, os Regulamentos Intemos e os Projectos Educativos das Escolas, aproximando o discurso às práticas. Ressaltam, ainda, conclusões que podem ser articuladas em projectos formativos, quer na formação contínua quer na formação especializada de professores e, até, em seminários e projectos de investigação-acção que envolvam os diversos actores da comunidade educativa.

O estudo tem como finalidade averiguar se a utilização de actividades e estratégias promotoras do desenvolvimento das capacidades de Pensamento Crítico influi no desempenho dos alunos enquanto solucionadores de problemas e aborda especificamente as seguintes questões: (1) será que um bom solucionador de problemas não é afinal um indivíduo que tem as suas capacidades de Pensamento Crítico bem desenvolvidas? (2) será que as estratégias promotoras do Pensamento Crítico não são também promotoras de que os alunos se tomem melhores solucionadores de problemas em ciências? O modelo de investigação adoptado foi um quasi-experimental, design grupo de controlo/grupo experimental, pré-teste/pós-teste, não aleatório. A amostra do estudo é constituída por 277 alunos do 8° ano e os seus 12 respectivos professores de Físico- Química, simultaneamente alunos do 5° ano da licenciatura em ensino da Física e Química. A sub-amostra de alunos é constituída pelos 186 que tiveram aproveitamento escolar às disciplinas de Ciências no ano lectivo anterior. O grupo experimental foi sujeito durante 1,5 meses, a um programa de intervenção desenvolvido pelos professores deste grupo em colaboração com as investigadoras usando como matriz de concepção a taxonomia de Pensamento Crítico de Ennis e focado essencialmente na área das estratégias e tácticas. Durante o mesmo intervalo de tempo o grupo de controlo abordou os mesmos conteúdos programáticos, mas sem a intenção de promover o Pensamento Crítico. Após o tratamento os alunos da sub-amostra solucionaram um conjunto de problemas seleccionados segundo alguns critérios teóricos. Tiveram-se em consideração as opiniões dos professores da amostra sobre esses critérios e sobre os problemas a seleccionar. Os resultados no grupo experimental apontam para ganhos estatisticamente significativos para o nível de Pensamento Crítico, para a Indução, Dedução e Assumpções. No grupo de controlo, não se registaram ganhos estatisticamente significativos, nem para o nível, nem para os aspectos de Pensamento Crítico. Verificou-se ainda que o nível de Pensamento Crítico e o aspecto de Pensamento Crítico Dedução são previsores no sentido positivo do desempenho dos alunos no processo de Resolução de Problemas. Em termos do produto, o nível de Pensamento Crítico, a Indução e a Dedução são previsores no sentido positivo do sucesso dos alunos na Resolução de Problemas. Surge também como tendo influência na Resolução de Problemas as concepções alternativas de alunos e professores, assim como as relações de poder e controlo da modalidade de prática pedagógica. Ensaiam-se implicações para o ensino das ciências, para a formação de professores e para a investigação em consequência destes resultados.

O presente estudo incide sobre a aprendizagem da Geometria em contexto escolar, onde os alunos trabalham com um ambiente dinâmico de geometria dinâmica (ADGD), nas aulas de Matemática. Tem como preocupação compreender a actividade matemática dos alunos na sala de aula, quando é mediada por ambientes dinâmicos de geometria dinâmica e o significado dessa actividade na tomada de consciência geométrica. Para tal, procura-se compreender e relacionar: i) o que ocorre nas interacções entre os alunos, com vista à construção, partilha e negociação de significados geométricos; ii) as potencialidades de um ambiente dinâmico de geometria dinâmica como mediador para a aprendizagem geométrica dos alunos; iii) a tomada de consciência geométrica na actividade dos pontos i) e ii). Tendo por base o campo teórico da teoria da actividade e como unidade de análise "os alunos em actividade", adoptou-se como metodologia de investigação uma abordagem qualitativa, num paradigma interpretativo. Assumindo um papel de observadora participante, foram recolhidos dados num núcleo de alunos em actividade do 8° ano (em 3 sessões) e noutro núcleo de alunos do 9° ano (em 4 sessões), pertencentes a duas escolares diferentes de Lisboa, através de observação directa, registos de vídeo e entrevistas semi-estruturadas. Foram utilizados também os documentos produzidos pelos alunos e o historial das suas construções. Como principais conclusões do estudo são apontadas as seguintes: i) o ADGD é uma janela para a aprendizagem, dado que quando os alunos usam o ADGD para pensar em objectos e propriedades geométricas e para trabalhar em Geometria, a sua actividade é mediada de forma particular por essa ferramenta, sendo o ADGD um meio facilitador, muito importante no desenvolvimento da actividade, na medida em que dá poder no processo de transformação dos objectos; ii) na resolução de problemas de Geometria com ADGD, os alunos movem-se entre dois pólos - o mundo dos objectos teóricos e o espaço gráfico dos ADGD - numa sequência de idas e voltas, desde a percepção natural das construções, até à pesquisa de relações e realização de inferências, passando por manipulações, explorações dinâmicas, relacionando elementos, conhecimentos e linguagens; iii) os ADGD podem ser mal potencializados se as propostas pedagógicas não forem adequadas ao nível de conhecimentos dos alunos e não os estimularem a construir, explorar e investigar relações geométricas, tendo o professor um papel importante para tomar efectiva a aprendizagem com os ADGD; iv) a construção de significados é feita na actividade, crescendo na forma como os alunos agem uns com os outros, com os professores, com os ADGD e com as tarefas propostas; v) a tomada de consciência geométrica está relacionada com os recursos cognitivos à disposição dos alunos, como os ADGD, os professores e outros alunos que com eles estejam em interacção; vi) a elaboração de relatórios sobre as acções e conclusões acerca das relações e propriedades geométricas constitui um elemento importante na tomada de consciência geométrica dos alunos; vii) a aprendizagem constrói-se nas interacções sociais que ocorrem no seio do sistema de actividade dos grupos de alunos, onde o saber reside, é partilhado e transformado.

Este estudo centrou-se no processo seguido por quatro professoras de Ciências na implementação do computador nas suas aulas. Teve como objectivos identificar as atitudes das professoras ao longo do processo e recolher um conjunto de sugestões para a formação de professores. As professoras envolvidas neste estudo, com alguma experiência a nível pedagógico, não tinham conhecimentos de informática nem qualquer experiência de utilização do computador. As turmas escolhidas pelas professoras eram do sexto ano de escolaridade e a maioria dos alunos teve o seu primeiro contacto com o computador durante estas aulas. O processo desenrolou-se numa escola dos arredores de Lisboa, num contexto muito especial em que, simultaneamente, se implementou o computador nas aulas de Ciências e na escola que, por sua vez, se encontrava em fase de instalação. Seguiu-se uma metodologia de estudo de caso qualitativo e os procedimentos para a recolha de dados consistiram em entrevistas não estruturadas e semi-estruturadas, observação participante, análise de documentos e dois questionários, um dirigido aos professores da escola no início do estudo e outro dirigido aos alunos depois das aulas em que foi utilizado o computador. Os dados foram recolhidos em seis fases. Na 1ª fase, fez-se a apresentação do projecto aos professores de Ciências; na 2ª estabeleceu-se um conhecimento mais profundo entre as professoras intervenientes no processo; na 3ª fase, fez-se a recolha de dados ao longo da preparação para a implementação do computador nas aulas, enquanto se fazia a planificação dessas aulas; na as professoras deram os primeiros passos na informática e na 5ª fase, implementou-se o computador nas aulas de Ciências. A 6ª fase desenrolou-se algum tempo depois da experiência. Os professores, em geral, têm atitudes positivas relativamente à utilização do computador. Contudo, revelam necessidade de o utilizar como apoio para as suas práticas comuns, tendo dificuldade em aceitar as mudanças provocadas pela sua presença. Nas aulas de Ciências foram também identificadas atitudes de medo e insegurança que se vão diluindo progressivamente. Como sugestões para ultrapassar esta situação, que é a da maioria dos professores actualmente em exercício, apontam-se a formação de professores realizada no contexto escolar com os seus pares, em situação real de aula e tendo em vista a aquisição de conhecimentos de informática e a exploração de software, de modo a possibilitar a sua avaliação e selecção. São também apresentadas recomendações e sugestões para a organização de um modelo de formação de professores.

Partindo do princípio que a promoção da leitura ó um factor do desenvolvimento individual e de progresso colectivo, uma vez que vivemos num mundo em que a linguagem escrita nos envolve, pois tudo à nossa volta é escrito ou relacionado com a escrita (Plano Nacional de Leitura, 2006) e que as crianças antes de iniciarem a aprendizagem formal da leitura e da escrita já desenvolveram conceptualizações sobre as suas propriedades e o que elas representam, e que estes conhecimentos vão interagir com aquilo que lhes for ensinado e na forma como os conhecimentos vão ser assimilados (Martins, 1996) surge, então, esta investigação. Trata-se de um estudo descritivo e interpretativo que tem como objectivo perceber como evoluem as concepções de um grupo de crianças do 1° ano do 1° Ciclo, relativamente à aquisição da leitura e da escrita e descrever e analisar, paralelamente, como essas concepções intruzam na aprendizagem da leitura e da escrita. Como questões de investigação, este estudo tem: que concepções têm as crianças acerca da leitura e da escrita no início do primeiro ano do primeiro ciclo?; que concepções têm as crianças acerca da leitura e da escrita no fim do primeiro ano do primeiro ciclo?; de que modo as concepções das crianças acerca da leitura e da escrita se manifestam na evolução da sua aprendizagem?. Como instrumentos de avaliação utilizámos 6 provas; Prova Projecto Pessoal Leitor/Escritor, Prova de Escrita, Prova de Linguagem Técnica de Leitura/Escrita; Prova Critérios Formais de Leitura de um Texto; Prova de Conhecimento Acerca dos Suportes de Escrita e Prova de Leitura e Pseudo-Leitura de Excertos de Suportes de Escrita; que já haviam sido utilizadas em investigações anteriores. Os resultados desta investigação permitem-nos afirmar que houve uma evolução, do início para o final do ano, em todas as provas realizadas, parecendo também indicar uma relação com as tarefas desenvolvidas para cada tipo de texto. Como conclusões e implicações pedagógicas queremos salientar a importância da leitura e da escrita na formação pessoal e social das crianças, no sentido em que a linguagem tem uma grande importância na vida pessoal e social de cada um, pois permite o acesso ao conhecimento e à comunicação. Algo que se torna essencial para a formação do cidadão, pois só assim conseguirá se informar e captar melhor as informações do mundo que a rodeia, que serão imprescindíveis quer na vida escolar e profissional, quer na aquisição de novos conhecimentos.

Com a Reforma Curricular de 1993-1994 introduziram-se no Ensino Secundário a componente de Formação Técnica, na qual se incluem no 11° B grupo, as disciplinas de Técnicas Laboratoriais de Biologia e Geologia (TLB e TLG) e, na componente de Formação Específica, a disciplina de Ciências da Terra e da Vida (CTV). Nestas disciplinas preconiza-se a utilização da vertente experimental no ensino das ciências, integrando-se de forma plena a teoria e a pratica Registou-se assim, uma evolução no sentido de incentivar o ensino experimental, numa perspectiva de aquisição simultânea das técnicas e da sua fundamentação, articulando-se numa dimensão transdisciplinar, os saberes teóricos com a sua realização prática. Este estudo visou investigar como é que os professores do Ensino Secundário da área da Biologia/Geologia vivenciaram o ensino experimental nas disciplinas de CTV e de Técnicas Laboratoriais (TLB/TLG) a aplicação do modelo curricular referido e, atendendo à revisão curricular que se anuncia, que sugestões apontam para a disciplina que irá substituir CTV a partir de 2002-2003. Para este efeito realizou-se uma investigação, de índole descritiva e analítica que corresponde ao tipo de levantamento de situação. Como instrumentos de recolha de dados elaboraram-se e utilizaram-se questionários, com duas partes - uma com 13 questões fechadas e outra com 5 questões abertas - com os quais se pretendeu identificar as práticas pedagógicas dos professores, o protagonismo de alunos e professores em sala de aula e os pontes de vista dos professores sobre trabalho experimental. Enviaram-se 110 questionários para 14 escolas da Grande Lisboa, sendo a percentagem de resposta 40%. Dos 44 professores que responderam, 24 leccionaram as disciplinas de Técnicas e de Ciências da Terra e da Vida, 8 apenas a disciplina de CTV e 12 unicamente as disciplinas de Técnicas. Os dados correspondentes às respostas às questões fechadas e as questões abertas foram submetidos a análise estatística básica e a análise de conteúdo, respectivamente. Foram identificados os elementos distintivos do conjunto de actividades desenvolvidas pelos professores nas referidas disciplinas. Obtiveram-se dados e indicadores que demonstram, para a amostra considerada, a importância do ensino experimental atribuída pelos professores de Técnicas e a baixa frequência de realização de actividades laboratoriais pelos professores de CTV. Detectaram-se algumas dificuldades na consecução do trabalho experimental, nomeadamente a implementação de metodologias de trabalho em sala de aula e instrumentos de avaliação diversificados, assim como a execução de um trabalho cooperativo e interdisciplinar entre professores. O estudo parece revelar uma tendência para considerar que a introdução das disciplinas de Técnicas Laboratoriais nos currículos escolares constitui um importante avanço na implementação do ensino experimental nas aulas de ciências. Com o desaparecimento das Técnicas Laboratoriais os professores propõem um aumento na carga horária em Biologia e Geologia e uma coordenação mais efectiva entre teoria e prática, funcionando as aulas laboratoriais com um menor número de alunos. Apontam-se sugestões para outros estudos.

Os conhecimentos científicos e as competências pedagógicas assumem-se como determinantes para o sucesso do desenvolvimento profissional dos professores. A formação inicial e a formação contínua revelam-se cada vez mais importantes para esse desenvolvimento profissional. Numa altura em que o contexto educativo vive momentos de conturbada mudança, a tutela começa a implementar um novo sistema de avaliação de professores, destacando-se entre outros pontos, a formação contínua como factor para o desenvolvimento profissional dos docentes, interessa constituir espaços de reflexão e construção de conhecimento que podem contribuir para a discussão de opções e tomada de decisões sobre a organização e desenvolvimento da formação contínua, nomeadamente na área do ensino das ciências, no Ciclo do Ensino Básico. O presente estudo pretende contribuir para a análise da problemática relacionada com a influência da formação contínua no desenvolvimento profissional dos professores do 1° Ciclo do Ensino Básico. Neste contexto, o trabalho centrou-se nas percepções das professoras sobre a Ciência, o ensino das ciências e a formação contínua. Estudou-se, ainda, a evolução registada nas percepções das professoras quanto à Ciência, ao ensino das ciências e à formação contínua através das mudanças percepcionadas e observadas na prática lectiva das professoras quando estas ensinavam ciências, antes e após a frequência de uma acção de formação continua. A investigação baseou-se num estudo de caso, recorrendo à análise documental, ao inquérito por entrevista e à observação de momentos críticos nas aulas, de duas professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico, que participaram na formação "Vamos brincar aos materiais". Esta acção tinha como objectivo promover a formação científica e pedagógica dos professores do Ciclo do Ensino Básico na área das ciências, recorrendo a materiais de uso comum para a realização da actividade experimental, de forma a captar a atenção e interesse da criança pelas áreas científicas. Os resultados, que não podem ser generalizáveis, mostram que a formação teve uma influência positiva no desenvolvimento profissional das professoras. Com a formação contínua, os professores fortaleceram as suas bases científicas e pedagógicas, ganhando motivação para cumprir o objectivo final que lhes é pedido: literacia científica para todos. Assim, os professores aparecem como eternos aprendizes, em que o seu desenvolvimento é contínuo e ao longo da vida.

Esta dissertação é o resultado de uma investigação, numa perspectiva sociológica e organizacional, realizada num Agrupamento Vertical de Escolas recém-constituído. Nesta investigação, questionamos, em que medida, a criação do agrupamento, num quadro de descentralização, autonomia e participação democrática, veio implementar uma nova dinâmica micropolítica entre os actores escolares (corpo docente e CE), com os seus interesses, poderes e conflitos, conducente à concretização dos objectivos e finalidades previamente definidos. Pretendeu-se conhecer também as perspectivas e expectativas dos professores e CE, em relação ao modo como o agrupamento funcionou no primeiro ano de vida. Para contextualizar esta temática, começámos por descrever o enquadramento legislativo que esteve na origem da implementação dos agrupamentos verticais de escolas, relevando a importância de conceitos como a descentralização, territorialização e autonomia. Desenvolvemos também um quadro teórico consentâneo com a análise micropolítica da escola, onde adquirem centralidade os conceitos de poder, interesse, conflito e liderança. A metodologia adoptada neste estudo foi de natureza qualitativa, tendo por base o paradigma interpretativo, inserindo-se numa abordagem do tipo estudo de caso. Os instrumentos de recolha de dados utilizados foram: entrevistas, questionário, análise documental e reflexões críticas. Através da análise dos dados recolhidos foi possível concluir que não se desenvolveu uma dinâmica micropolítica dos actores escolares conducente à concretização dos objectivos e finalidades contratualizadas com a criação do agrupamento. A liderança caracteriza-se por ser transacional, movendo-se num contínuo entre o estilo autoritário e o interpessoal. Nesta investigação empírica foi analisado, fundamentalmente, o funcionamento do agrupamento de escolas numa perspectiva de análise micropolítica, onde os diversos intervenientes se interrelacionam, formal e informalmente, de modo a atingirem os objectivos organizacionais e pessoais.

Quando os alunos iniciam as suas aprendizagens sobre números fraccionários enfrentam uma série de dificuldades que muitas vezes se prendem com as situações didácticas que são implementadas. Estes números estão associados à multiplicação e divisão, exprimem relações e, por isso, mobilizam mais o raciocínio multiplicativo do que o aditivo. Assim como o desenvolvimento do cálculo mental implica um trabalho intenso, intencional e progressivo, o desenvolvimento do raciocínio multiplicativo também exige a implementação de estratégias próprias que privilegiem a resolução de problemas e focalizem a atenção na procura de relações. Esta dissertação de mestrado desenvolveu-se no contexto do 4° ano de escolaridade e centrou-se na construção e implementação de um conjunto de situações didácticas, transversais às áreas temáticas dos números, operações, grandezas e medida, com o propósito de ajudar os alunos a desenvolver compreensivamente o conceito de número racional. Na consecução deste estudo levantaram-se as seguintes questões: Questão 1 - Quais as tarefas e estratégias a privilegiar em cada uma das dimensões de número racional: na dimensão parte - todo, na de quociente, na de medida e na dimensão de razão? Questão 2 - Como é que a conjugação de vários modos de representação de números e ideias matemáticas (materiais, símbolos falados, modelos figurativos, símbolos escritos e linguagem simbólica) associados a problemas da vida real podem aumentar os níveis de compreensão e a construção de ideias sobre números fraccionários? O trabalho de campo foi desenvolvido no ano lectivo de 2001/2002 numa turma do 4º ano de escolaridade, numa escola da periferia urbana de Lisboa. A professora participante teve um papel preponderante na realização deste estudo, uma vez que a planificação e reflexão sobre as tarefas implementadas foram desenvolvidas em conjunto. Das tarefas exploradas na sala de aula foram escolhidas as mais significativas relacionadas com cada uma das dimensões do número racional. Os protocolos dos alunos, algumas entrevistas realizadas nos momentos de trabalho de grupo e as notas de campo recolhidas durante as apresentações e discussões em grande grupo constituíram a principal fonte para análise de dados. Da análise de dados toma-se evidente que as primeiras abordagens ao desenvolvimento de ideias sobre fracções deram enfoque à linguagem oral e à manipulação de modelos físicos. A simbologia desenvolveu-se de uma forma natural e sempre associada às acções realizadas com os vários modelos. Nos problemas de partilha equitativa e nos problemas de razão, os alunos mobilizaram estratégias próprias para resolver as suas partições. Alguns usaram o raciocínio multiplicativo com flexibilidade e demonstraram uma boa capacidade para descobrir relações e trabalhar com unidades compostas. O contexto do dinheiro e das medidas foi também mobilizador no desenvolvimento de ideias sobre fracções e decimais porque permitiu uma diversidade de transferências que ampliaram o sentido de número e de operação. As estimativas desempenharam aqui um papel crucial. Outra dimensão que emergiu dos dados foi a relevância dos vários modos de representação de números e de situações na resolução dos problemas. Assim, valorizou-se a interacção entre materiais manipuláveis, desenhos feitos pelos alunos, a linguagem oral, a construção de tabelas, diagramas e esquemas e a escrita matemática por palavras e símbolos. É também descrito o papel dos contra-exemplos nas abordagens que privilegiam a descoberta de relações. Assim, partindo com a convicção que no 1º ciclo se têm de criar estruturas numéricas fortes, este estudo aponta algumas estratégias que ajudem os alunos do 1° ciclo a compreender os números fraccionários e a desenvolver o raciocínio multiplicativo.

A reorganização curricular, que está a ser presentemente implementada em Portugal ao nível da escolaridade básica obrigatória, num contexto de flexibilidade curricular, levanta questões de política educativa que devem ser discutidas. O presente estudo enquadra-se numa investigação mais ampla, realizada pelo Grupo ESSA, que se centra neste processo de reorganização curricular. O desenvolvimento desta tese resultou do interesse em analisar a mensagem sociológica transmitida pelo Discurso Pedagógico Oficial do currículo de Ciências Naturais do 3° ciclo do ensino básico, na temática Sustentabilidade na Terra, em relação a quatro características específicas da aprendizagem científica: processo de construção da ciência, intradisciplinaridade, nível de exigência conceptual e critérios de avaliação. Com esta análise, pretendeu-se também avaliar os processos de recontextualização que podem ter ocorrido entre os dois principais documentos do currículo, as Competências Essenciais (linhas gerais) e as Orientações Curriculares (orientações específicas da disciplina). Procurou-se ainda investigar em que medida essa mensagem do currículo de ciências resulta dos princípios ideológicos e pedagógicos dos seus autores. O estudo partiu do seguinte problema: Qual a mensagem sociológica transmitida pelo Discurso Pedagógico Oficial veiculado no currículo de ciências, no que se refere a características específicas da aprendizagem científica, e em que medida essa mensagem resulta dos princípios ideológicos e pedagógicos dos seus autores? O quadro teórico em que o estudo se baseia está relacionado com teorias e conceitos das áreas da epistemologia (Ziman, 1984), da psicologia (Bruner, 1960, 1966; Vygotsky, 1978) e da sociologia, com particular destaque para a teoria do discurso pedagógico de Bernstein (1990, 2000). Em termos de abordagem metodológica, o estudo utilizou características associadas quer à abordagem quantitativa quer à abordagem qualitativa, podendo ser considerada como uma metodologia mista. Através de uma dialéctica constante entre o teórico e o empírico, efectuou-se a análise de vários textos: o currículo de Ciências Naturais do 3° ciclo do ensino básico na temática Sustentabilidade na Terra; entrevistas a três dos autores desse currículo; e documentos relacionados com o processo de reorganização curricular, produzidos por estes autores. Os resultados obtidos evidenciam que as características que parecem promover uma aprendizagem científica significativa podem ficar comprometidas quando se considera a construção de novos currículos de ciências. O currículo analisado apresenta as seguintes características: uma baixa conceptualização das diferentes dimensões da ciência; uma omissão relativamente elevada das relações intradisciplinares entre conteúdos metacientíficos e científicos; um baixo nível de intradisciplinaridade entre diferentes conteúdos científicos; um baixo nível de exigência conceptual para os domínios metacientífico e científico, embora mais elevado no último; e orientações implícitas, no contexto da relação Ministério da Educação/ professores, do texto a ser transmitido/adquirido. Os resultados obtidos revelaram, ainda, que ocorrem processos de recontextualização no interior do currículo, quando se passa das Competências Essenciais para as Orientações Curriculares, em relação à intradisciplinaridade entre diferentes conteúdos científicos, à complexidade dos conteúdos científicos e, consequentemente, ao nível de exigência conceptual, no sentido de haver uma diminuição da valorização relativa atribuída a estas características. A investigação também fornece dados que permitem sugerir que no processo de construção deste currículo estiveram envolvidos vários autores que apresentam diferentes princípios ideológicos e pedagógicos. No entanto, no processo de tomada de decisões, apenas alguns desses princípios prevaleceram no currículo. Por outro lado, as descontinuidades que existem entre os princípios dos autores e a mensagem veiculada no currículo são mais evidentes ao nível dos seus princípios pedagógicos. Estes resultados chamam a atenção para a distinção entre discursos dominantes e práticas reais.

Este documento descreve o projecto realizado no âmbito da disciplina Projecto em Engenharia Informática do Mestrado em Engenharia Informática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Actualmente, para grande parte das organizações, a sua competência técnica reside no conhecimento adquirido pelos seus técnicos. A rotação dos recursos humanos acaba por ameaçar as valências e capacidade das empresas. Torna-se assim necessário consolidar o conhecimento, partilhando-o e armazenando-o, para que a empresa se mantenha competitiva e possa apresentar uma solução rápida e compatível com as exigências dos seus clientes. Actualmente, no mercado, existem diversas soluções e plataformas de Service Desk e Bases de Conhecimento, quer comerciais quer ”open-source”, que endereçam esta problemática. No entanto, apesar de algumas destas serem bastante evoluídas, não é vulgar encontrar um software que permita a gestão dos pedidos de intervenção bem como o armazenamento, de forma estruturada, das acções e soluções adoptadas para cada incidente. Este projecto teve como objectivo o desenvolvimento de uma aplicação que permita por um lado, gerir o trabalho desenvolvido ao longo de uma intervervenção, através do registo das actividades que vão sendo realizados e, por outro, com este registo, criar uma Base de Conhecimento que relacione a informação de forma inteligente, evite duplicações, e que possibilite uma pesquisa fácil com resultados relevantes. O protótipo resultado do processo de desenvolvimento, a KD, que integra duas aplicações, Mantis e MediaWiki, com outros componentes desenvolvidos à medida, permitiu aumentar a eficácia na resolução de incidentes no ambiente onde foi instalado, havendo ainda, no entanto, margem para progressão e melhorias.

Com este estudo procurou-se analisar a forma como quatro professoras de Geografia de duas escolas diferentes viveram o processo de difusão de uma inovação instituída a partir do centro do sistema educativo, a reforma curricular e, dentro dela, mais concretamente, o processo de generalização do novo programa de Geografia do 7° ano de escolaridade, tendo em conta o seu contexto de trabalho — a escola — e as mudanças que estavam a ocorrer no sistema de ensino. Este estudo decorre da necessidade de se analisarem e compreenderem os mecanismos que estão subjacentes aos processos de inovação e mudança, ou seja, as concepções, as lógicas e as estratégias de acção dos seus principais intervenientes e insere-se na problemática da articulação entre as lógicas centrais, locais e pessoais da inovação e da mudança em educação. Metodologicamente, optou-se pelo estudo de caso, por se considerar a metodologia mais adequada aos objectivos deste estudo. Recorreu-se fundamentalmente a técnicas como a análise documental, a observação e a entrevista, com o propósito de se obter o testemunho dos actores envolvidos, para compreender e interpretar as suas concepções, atitudes, estratégias e comportamentos, a partir da descrição do vivido, do significado que lhe atribuíram e das suas interpretações da situação. Decorrentes do problema central e dos objectivos deste estudo, formularam-se algumas questões orientadoras da investigação referentes ao modelo de inovação em que se integra o processo de generalização do novo programa de Geografia do 7º ano, à forma como os professores estão a viver esse processo, às mudanças nas escolas dele. decorrentes e ao papel desempenhado pelas novas tecnologias da informação na consecução do novo programa. Relativamente ao modelo de inovação em que se integra o processo de generalização do novo programa de Geografia do 7º ano há a salientar que: — Esta reforma curricular foi concebida como uma sucessão linear e racional de fases, sequenciadas no tempo e diferenciadas no espaço, em que as inovações necessárias à transformação do sistema são propostas/impostas pelo Ministério da Educação, através de estratégias político-administrativas que determinam a sua configuração para, em seguida, serem executadas uniformemente pelos professores, tendo sido reservado aos docentes um papel de simples executores das decisões tomadas pelo centro do sistema educativo. No que se refere à forma como os professores viveram o processo de generalização do novo programa de Geografia do 7° ano de escolaridade verifica-se que: — A generalidade das críticas que as professoras entrevistadas fizeram à maneira como o Ministério procedeu à reforma curricular referem-se quase exclusivamente a aspectos do modelo de inovação adoptado que não foram tidos em conta ou cuja execução foi menos cuidada mas não põem em causa a lógica da inovação e da mudança instituídas a partir do centro do sistema educativo; — As mudanças observadas na prática pedagógica das professoras participantes neste estudo foram pouco profundas, tendo-se verificado, sobretudo, uma transformação e adequação das inovações instituídas no âmbito da reforma curricular à lógica de trabalho das referidas professoras, dando-se assim mais uma assimilação dessas inovações pelas suas antigas práticas do que uma transformação das suas práticas por influência das inovações instituídas pela reforma curricular; — Não bastou, portanto, impor novos métodos, objectivos e conteúdos a partir do exterior para que tivessem ocorrido, automaticamente, mudanças nas práticas das professoras participantes neste estudo, dado que a mudança é um processo bastante mais complexo. Quanto às mudanças nas escolas decorrentes do processo de generalização dos novos programas há a salientar que: — Em nenhuma das escolas estudadas se verificaram mudanças significativas no seu funcionamento nem novas dinâmicas resultantes da elaboração e execução dos respectivos projectos educativos, tendo o 7º ano funcionado praticamente à margem do resto da escola. Por fim, no que diz respeito ao papel desempenhado pelas novas tecnologias da informação na consecução do novo programa verificou-se, ainda, que: — Embora o novo programa de Geografia do 7° ano de escolaridade atribua uma grande importância à utilização dos computadores no processo de ensino/aprendizagem desta disciplina e cada uma das professoras de Geografia entrevistadas reconheça que as NTI possuem imensas potencialidades pedagógicas, apenas duas professoras fizeram uso dos computadores, mesmo assim de uma forma bastante pontual e limitada, durante o ano de generalização dos novos programas; — Existe ainda um longo caminho a percorrer ao nível da reflexão e fundamentação das práticas pedagógicas que envolvem o uso das NTl o que. confere um particular relevo à formação de professores. Como conclusão final deste estudo pode afirmar-se que qualquer reforma, mais do que um processo de concepção e divulgação de inovações a partir do centro do sistema educativo para serem aplicadas uniformemente em todo o sistema de ensino, deverá ter como principal objectivo criar as condições para optimizar as realidades e dinâmicas já existentes e promover o desenvolvimento de inovações ao nível das escolas em articulação com a formação dos professores e com a investigação no âmbito da elaboração e execução dos respectivos projectos educativos, relacionando os diferentes níveis do sistema: pessoal, local e nacional, no quadro de uma maior autonomia das escolas e de um novo profissionalismo docente. Favorecer a mudança ao nível da escola é um dos desafios mais importantes que se colocam a qualquer reforma.

O presente trabalho incide sobre o conhecimento profissional do professor de Matemática do segundo ciclo do ensino básico, tem como finalidade descrever e compreender esse conhecimento, referindo os aspectos que o caracterizam e a sua origem. Para isso, definiram-se como principais questões desta investigação: (I) Quais as componentes do conhecimento profissional que se identificam nas práticas das professoras?; (II) Como se constitui esse conhecimento? No aprofundamento teórico feito, abordam-se as problemáticas e os conceitos associados ao tema em estudo. Desta forma, começando por referir a importância do conhecimento profissional na investigação, apresenta-se a perspectiva história e a situação actual. Seguidamente, discutem-se os variados significados que sempre se atribuíram e ainda hoje se atribuem à expressão conhecimento profissional e tenta fazer-se a distinção entre os conceitos que lhe estão associados. Depois da clarificação entre pensar e conhecer, descrevem-se alguns modelos teóricos do conhecimento, referindo alguma investigação empírica efectuada à luz de cada um. Faz-se, ainda, uma discussão das posições teóricas encontradas e das premissas teóricas de onde se parte para a análise da prática das duas professoras do estudo. Desta forma, começa-se por analisar os tipos de práticas existentes à luz das concepções de conhecimento em que assentam e salientam-se as ideias comuns subjacentes aos modelos de conhecimento apresentados. Seguidamente, discute-se a perspectiva onde o estudo se situa — a interaccionista — aprofundando, dentro dela, os aspectos que se evidenciaram nas práticas das professoras, a saber, as tarefas e a comunicação e negociação de sentido matemático. Optou-se por uma abordagem metodológica do tipo interpretativo, tendo sido realizados dois estudos de caso qualitativos baseados em duas entrevistas (semi-estruturadas), na observação de aulas e na análise de documentos (planos de aula e/ou unidade; fichas de trabalho; material da escola). Inicia-se cada caso com a apresentação pessoal e profissional da professora, referindo, particularmente, o seu temperamento e o seu percurso. Depois, descreve-se a prática pedagógica, salientando o ambiente da aula, a gestão e organização da aula, as tarefas matemáticas e a comunicação e negociação de sentido matemático. O caso termina com uma análise do conteúdo e da origem do conhecimento profissional da professora, discutindo-se os seus processos de desenvolvimento. Para finalizar este trabalho apresenta-se uma reflexão conclusória, destacando os traços comuns das professoras a que se associam algumas reflexões sobre o conhecimento. Embora se tenha estudado o conhecimento de cada professora integradamente, identificaram-se várias componentes desse conhecimento, relacionadas com duas áreas distintas: uma respeitante à prática lectiva e outra que não tem a ver directamente com a prática lectiva. No que se refere à prática lectiva, distingue-se e ilustra-se o conhecimento sobre a gestão da aula, o conhecimento didáctico do conteúdo, o conhecimento do currículo e o conhecimento dos alunos; no que respeita à prática não lectiva, descreve-se o conhecimento de si própria e o conhecimento do contexto (pais, colegas e escola) das professoras do estudo. Neste saber, identificam-se duas vertentes, uma teórica e outra-prática, sendo a vertente prática de importância preponderante. Para a produção do saber profissional salienta-se o papel do estágio, da experiência na formação de professores, da participação em projectos inovadores e o papel da própria prática. Os processos que determinaram esse desenvolvimento foram, fundamentalmente, a reflexão e a troca de experiências com colegas. Por fim procura-se, de uma forma crítica, abordar algumas questões que surgiram no processo investigativo (aí incluindo o próprio produto da investigação) relacionadas com a metodologia, a consistência e a pertinência do estudo.

Partindo do tema central A AVALIAÇÃO ENQUANTO PROCESSO DE COMUNICAÇÃO, EM PARTICULAR ATRAVÉS DOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA, o presente estudo procura informação sobre as perspectivas dos alunos no processo de avaliação, como o percepcionam, e como reagem a um processo de avaliação específica de comportamentos e atitudes, participado e dinâmico. Na Revisão da Literatura, estão compulsados os diplomas e directivas oficiais, bem como variados estudos sobre o processo de avaliação - tantos quantos foi possível identificar - , relevando-se a informação relacionada com os critérios de avaliação e com o respectivo processo de apropriação e desenvolvimento. Surge, assim, o conceito de critério, e da sua natureza em função dos objectivos. Face às características do presente trabalho, foi realizado um estudo de natureza qualitativa segundo o paradigma interpretativo/construtivista, uma vez que esta abordagem possibilita aos investigadores estudarem os fenómenos no seu ambiente natural, tentando compreendê-los, ou interpretá-los, partindo do entendimento que os principais intervenientes têm sobre eles. A investigação seguiu o design de estudo de caso e incidiu particularmente sobre três alunos do 11.° ano em que foram identificadas situações ricas em informação. O inquérito lançado na turma traduziu a percepção tradicional do processo de avaliação: processo unilateral ao serviço do professor para classificar, podendo esta aproveitar ao aluno para orientar o seu estudo. A explicitação dos critérios de avaliação definidos pelo Conselho Pedagógico, não apenas em termos de legibilidade, mas também com o objectivo de os complementar e de, dentro do limite superiormente fixado, os ponderar entre sí, para além de um exercício eficaz, regulador e motivador das aprendizagens, levou a uma alteração muito favorável na relação pedagógica e social dentro da sala de aula. Contribuiu, ainda, para o desenvolvimento da expressão oral, pela relevância do tema. Quanto ao estudo particularmente centrado nos três alunos, os resultados enquadram-se no panorama da turma. O estudo mostra, ainda, que o conceito tradicional de critério já se encontra cristalizado nos alunos de 11.° ano, sendo difícil contrariá-lo. No entanto, o desenvolvimento de um processo de avaliação participado reflecte-se no aproveitamento escolar e na relação pedagógica. Por outro lado, alunos com estas idades já perderam a "inocência", e quando se lhes pede que proponham critérios e os ponderem, colaboram com calculismo, se bem que um calculismo legítimo e construtivo.

Este estudo tem por objectivo estudar o processo de avaliação dos alunos do ensino secundário na realização de investigações matemáticas na sala de aula. Para isso foram definidas três questões: (a) De que modo professores com experiência na realização de tarefas de investigação na sala de aula encaram a sua integração num sistema coerente de avaliação formativa e sumativa? (b) De que modo estes professores valorizam e utilizam diferentes instrumentos e metodologias de avaliação? e (c) Qual a reacção dos alunos a diferentes instrumentos e metodologias de avaliação e qual a sua relação com as suas concepções relativamente à Matemática? O estudo envolveu duas turmas de 10- ano e as respectivas professoras que trabalharam de uma forma colaborativa com o investigador. A metodologia de investigação, de natureza qualitativa, revestiu-se da forma de estudo de caso tendo por objecto os quatro modos de avaliação experimentados: (a) trabalho em grupo e relatório em grupo; (b) trabalho em grupo e relatório individual; (c) trabalho em grupo e apresentação oral; e (d) trabalho individual e relatório individual, em tempo limitado. Foram recolhidos dados junto dos alunos — questionário a todos os alunos e entrevista a três alunos de cada turma — e das professoras — duas entrevistas a cada professora e reflexões individuais sobre cada modo de avaliação experimentado. O investigador realizou, também, um diário de bordo onde registou aspectos das sessões de trabalho da equipa. A análise dos dados foi realizada em dois momentos. Uma primeira análise, no decorrer do estudo, serviu para organizar e interpretar os elementos à medida que iam sendo recolhidos e uma segunda análise, no final do estudo e mais detalhada, teve a finalidade de procurar respostas para o problema em estudo. As professoras mostraram necessidade de percorrer todas as etapas que a proposta de tarefas de investigação sugerem. Além disso, privilegiaram a modalidade de avaliação formativa em detrimento da sumativa e envolveram-se com alguma expectativa na adaptação da tabela de descritores que serviu de suporte à avaliação. Foi com base nesta tabela que comentaram de forma oral e escrita os relatórios e as apresentações orais dos alunos. Seguiram metodologias diferentes de avaliação/classificação, que não sofreram grandes alterações com o envolvimento no estudo. Um traço comum às duas professoras é que ambas indicam criar "imagens" dos alunos, que se vão tornando mais "claras" com os dados recolhidos das formas diversificadas de avaliação, razão pela qual os apreciam muito. As duas professoras valorizam de forma diferente cada um dos modos de avaliação, o que parece estar relacionado com os propósitos dessa mesma avaliação. Assim, uma delas afirmou que o 4º modo de avaliação (trabalho individual e relatório individual em tempo limitado) foi o que lhe permitiu avaliar melhor o processo investigativo de cada aluno. Contudo, para uma avaliação global do trabalho da turma, a sua escolha recaiu sobre o 3º modo (trabalho em grupo e apresentação oral). Segundo ela, a apresentação oral nas condições que foi implementada — participação obrigatória de todos os alunos do grupo — permitiu-lhe ter acesso a dados dos alunos dificilmente observáveis de outro modo, orientar a fase de discussão da tarefa e combater a influência de terceiros nos trabalho realizados em casa. A outra professora referiu-se à valorização dos modos de avaliação experimentados segundo dois aspectos. Por um lado, considerando a avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, valorizou sobretudo a diversidade das situações apresentadas. Revelou ainda que a forma como os vários modos de avaliação foram surgindo lhe pareceu a mais indicada. Por outro lado, considerando a avaliação na perspectiva de obter uma classificação para os alunos, a sua preferência seria o 4° modo — trabalho individual e relatório individual, em tempo limitado. A forma como os alunos encararam e valorizaram o trabalho investigativo foi diferente nas duas turmas. Na turma A os alunos aderiram de uma forma mais favorável ao trabalho investigativo do que os seus colegas da turma B. A valorização dos modos de avaliação pelos alunos foi fortemente influenciada pelas suas concepções acerca da Matemática, e pelo que, no seu entender, os professores valorizam em termos de avaliação. Assim, considerando que na Matemática o mais importante não é encontrar a "resposta certa" e que nas investigações podem chegar a conclusões diversificadas, consideram o trabalho de grupo como forma privilegiada para a actividade investigativa. Contudo, defendem a apresentação individual das suas investigações, por acreditarem que em avaliação os professores apenas valorizam o que é produzido individualmente. Há ainda três aspectos a evidenciar. Primeiro, a forte influência que o sistema de ensino exerce, quer nas professoras, quer nos alunos, é sentida, naturalmente, de forma diferente por cada um deles. O cumprimento do programa foi, sem dúvida, a principal condicionante nas professoras, influenciando tanto a natureza das tarefas como a sua calendarização. Mas o seu trabalho de avaliação também foi influenciado pelas regras desse mesmo sistema. Acreditando fortemente na vertente formativa da avaliação mas "obrigadas" a realizar uma avaliação sumativa, as professoras criam o seu próprio sistema de avaliação, que nem sempre resulta suficientemente claro para os alunos mesmo quando elas disponibilizam ocasiões 'para explicar o seu modo de avaliação. Um segundo aspecto respeita aos instrumentos utilizados de modo experimental durante o estudo. De facto, e segundo estas professoras, embora com características e potencialidades diversas, todos os instrumentos provaram ter valor como fonte de informação, contribuindo para a clarificação da imagem que formam dos seus alunos. Finalmente, os descritores que foram usados em conjunto com cada um dos quatro instrumentos, revelaram-se de muito interesse na avaliação do trabalho investigativo e na elaboração dos comentários que serviram para dar feedback aos alunos. Além de uma visão global sobre a forma como os alunos realizaram a investigação, permitiram uma avaliação sobre aspectos específicos tais como o conhecimento matemático, o conhecimento das estratégias e as competências de comunicação.

Houve profundas mudanças, nas últimas décadas, que se estenderam sobre as diferentes áreas da sociedade exigindo assim que o cidadão tenha o poder de determinar processos, estratégias de acção, escolher caminhos e alternativas, ou seja. ser autónomo. Portanto a autonomia constitui um factor essencial à vida humana. No contexto escolar, a comunidade da Educação Matemática, reconhece que a autonomia do aluno é essencial ao desenvolvimento da aprendizagem. Partindo destes pressupostos o presente estudo, desenvolvido com duas turmas do 5° ano, tem como objectivo compreender quais as tarefas matemáticas que proporcionam maior autonomia aos alunos. Desta forma procurou-se identificar diferentes níveis dessa componente do processo de aprendizagem, sendo observadas as atitudes dos alunos, a natureza das actividades e o papel do professor. Metodologicamente optou-se por uma abordagem qualitativa de cunho interpretativo, e os principais instrumentos de recolha de dados foram as notas de campo, os registos de áudio e as entrevistas aos alunos. Os resultados deste trabalho demonstraram que as actividades de investigação e exploração proporcionaram mais atitudes de autonomia dos alunos, pois promoveram a elaboração e desenvolvimento de estratégias de resolução das tarefas, as interacções sociais, a reflexão e discussão sobre os resultados obtidos, aumentando o interesse do aluno pela aprendizagem, levando-o a reflectir sobre o seu próprio processo ao mesmo tempo que fomentou a sua autonomia e confiança.

This project takes as a starting point a set of found negatives, photographs and other objects. The reworking of the images highlights the paradox seen in photochemical photography: they are simultaneously composed of visual elements, but they are also, in themselves, tactile objects. If digital images require us to use a device to decode them, where does this confluence between looking and touching, between the haptic and visual stands in our relationship with such images? Knowing that the primacy of human vision is no longer guaranteed today due to the proliferation of images produced by machines for machines, I research the position the human eye will occupy in this change. If a machine materializes our gaze and, as a consequence, wears an image out, will we become aware of the physical body – ours and the image?Through empirical methodological strategies, I explore the idea of a latent image that is revealed through our touch on its surface, the codification of textual elements using the tactile cypher allowed by braille, or the idea of repeating gestures on the smooth and cold surfaces of the displays that accompany us in our daily lives. I used to this end a series of approaches that explore the photographic image, its power and malleability, and the tactile connection that we can establish with them. I also apply as strategies the combination of visual and textual elements, the application of ink and solvents, or the manipulation and interference between the photochemical and digital to remake and recombine the images from within. I propose, therefore, a speculative investigation that focuses on issues related to materiality, tactility, and the gaze using methods based on an active, tactile, and performative exchange between the viewer and the image.

Hoje em dia, o conceito de família devido há riqueza dimensional que pode revestir é muito difícil de definir ou de qualificar. Tal conceito não espelha, necessariamente, uma relação biológica, uma partilha de ADN ou consanguinidade, mas sim uma partilha de um universo de afetos, cumplicidade e proteção. A adoção, quer seja a nível internacional ou a nível nacional, surge para efetivar o superior interesse da criança e o direito a que a mesma tem de fazer parte de uma família estável e estruturada, contudo não deixa de ser um instituto complexo e bastante sensível, reconhecendo assim os ordenamentos jurídicos uma relação cuja a sua base é afetiva ou sociológica.2 O principal objetivo desta dissertação é um olhar crítico e detalhado sobre o regime da adoção internacional, referindo-se o seu processo e as suas características, visto que a mesma é um tipo de adoção pouco estudada e comentada em Portugal, contudo devido aos riscos que pode acarretar, pensemos na venda ou no tráfico internacional de crianças, parece ser de extrema importância a discussão da mesma. Iremos começar por abordar a questão de a adoção ser um direito das crianças e, consequentemente, um dever do Estado, veremos isso com base na legislação internacional em vigor. Posteriormente analisaremos detalhadamente o regime e requisitos da adoção internacional, tendo como principal foco a Convenção de Haia em matéria de adoção internacional, bem como o regime legal aplicável no ordenamento jurídico português. É fulcral analisar os requisitos deste tipo de adoção que, apesar de ser subsidiária, é bastante importante na medida em que se os mesmos não forem bem estruturados, aplicados e, acima de tudo, fiscalizados podemos estar a encaminhar uma criança para as teias do tráfico de seres humanos e para fins de exploração diversos. Depois de vermos quais os requisitos e de se abordar o fenómeno da adoção, iremos fazer uma narração sucinta de um caso bastante conhecido na doutrina, Harroudj vs France, julgado pelo Tribunal Europeu dos Direitos Humanos e, posteriormente, uma análise crítica sobre o mesmo. Por fim, abordaremos a temática, em concreto, do tráfico internacional de crianças, um fenómeno a que infelizmente a adoção internacional está mais suscetível e que, consequentemente, criou desconfiança nos Estados e nas suas legislações.

The kinetics of HIV-1 decay under treatment depends on the class of antiretrovirals used. Mathematical models are useful to interpret the different profiles, providing quantitative information about the kinetics of virus replication and the cell populations contributing to viral decay. We modeled proviral integration in short- and long-lived infected cells to compare viral kinetics under treatment with and without the integrase inhibitor raltegravir (RAL). We fitted the model to data obtained from participants treated with RAL-containing regimes or with a four-drug regimen of protease and reverse transcriptase inhibitors. Our model explains the existence and quantifies the three phases of HIV-1 RNA decay in RAL-based regimens vs. the two phases observed in therapies without RAL. Our findings indicate that HIV-1 infection is mostly sustained by short-lived infected cells with fast integration and a short viral production period, and by long-lived infected cells with slow integration but an equally short viral production period. We propose that these cells represent activated and resting infected CD4+ T-cells, respectively, and estimate that infection of resting cells represent ~4% of productive reverse transcription events in chronic infection. RAL reveals the kinetics of proviral integration, showing that in short-lived cells the pre-integration population has a half-life of ~7 hours, whereas in long-lived cells this half-life is ~6 weeks. We also show that the efficacy of RAL can be estimated by the difference in viral load at the start of the second phase in protocols with and without RAL. Overall, we provide a mechanistic model of viral infection that parsimoniously explains the kinetics of viral load decline under multiple classes of antiretrovirals.

Remixed digital media content, known as internet memes, is the central research object of this PhD thesis. More specifically, what I observed is the potential of using such content as a language capable of promoting visual and media empowerment (political and cultural) for various actors in social media, which I assume as pertinent in the context of visual culture art education. The aim of this project has been to build a new curricular proposal across the school subjects of art and media education in secondary education. For this endeavour, I considered it extremely necessary to discover and classify a set of relevant and urgent skills for the development of visual empowerments in our educational context. From the development of a critical paradigm based on the methodological approaches of action research and ethnography for the internet, a theoretical and practical work plan was built, starting with textual and visual research, proceeded and articulated with field work. These studies have been guided by an essentially qualitative and critical methodological model, from which a series of practical classroom experiments have been performed, in order to answer the project’s main and underlying research questions. Based on the dialogues and results obtained in the field work, the curriculum proposal called “Visual Culture Education in Social Media [EVMS]” has been designed.